浅论民国教育对当代教育的借鉴意义 

内容摘要:民国时期的教育为中国近代化的一个重要组成部分,在中国教育近代化的进程中起到承上启下的历史作用。中华民国成立后,孙中山立即强调在中国实行免费义务教育,高等教育也有了很大的发展。还有民国的学前教育、职业教育、边疆教育等都很有特色。民国几十年,中国战事频繁,论教育的规模、基础教育等肯定是不及现在的。但当时教育的态度,以及教育的制度都很完善。民国时期受西方影响很大,学校提倡培养人的独立人格,更是出现了很多大教育家,远非现在的当代教育所能比。中国现在经过几十年发展,经济规模有了很大提高,教育无论从规模还是从影响肯定也会有所改善,但教育的灵魂却不复存在。当年的民国教育是一种很大的格局,既仰仗了典雅、古朴的民初之风和波澜壮阔的“五四”之风,又有赖于一大批民国学人的风度、气质、胸襟、学识和情趣,非靠一日之功、非毕一日之力可以抵达,当代教育任重而道远。教育乃千秋之大业,民国办教育的很多做法都值得今天借鉴和学习。
关键词:教育概况 教育理念 教育特色

一. 民国时期的教育概况
中华民国成立后,孙中山立即强调在中国实行免费义务教育。1912年,中华民国教育部明确规定:“初小、师范、高等师范免收学费。”1946年国民政府制定了《教育宪法》,定位准确,要求明细,兹列举几条:“教育文化应发展国民之民族精神、自治精神、国民道德、健全体格、科学及生活智能。”“国家应注重各地区教育之均衡发展,并推行社会教育,以提高一般国民之文化水平。”等等。民国时期成立了中华民国教育部,作为中华民国负责学术、文化及教育行政事务的最高机构,并监督地方政府教育主管机关。中华民国成立后,即将清朝的学部改名为教育部,当时底下有承政厅、普通教育司、专门教育司及社会教育司,从事国内教育兴革相关工作。至1926年3月于广州成立国民政府后,再由教育行政委员会接管相关任务。1927年中华民国定都南京厚,中华民国大学院接替原先所设的教育行政委员会,成为全国最高学术教育机关,由秘书、高等教育、中央研究所等部门分别负责国人的教育事项。1928年12月11日中华民国政府公布《教育部组织法》,明定教育部为全国学术、文化及教育行政事务的最高机关,从此正式以教育部做为正式名称。教育部下设国民教育司、中等教育司、高等教育司、社会教育司、技术及职业教育司、体育司、总务司、教育研究委员会、训育委员会、医学教育委员会、侨民教育委员会、学术审议委员会、法规委员会、国语推行委员会、诉愿审议委员会、中央教师申诉评议委员会和性别平等教育委员会等。这些教育机构和教育法规使民国教育有了政策上的保障,为民国教育的教育内容、教育目的、教育目标的确立都有指导性的意义。民国的《教育宪法》规定:“边远及贫瘠地区之教育文化经费,由国库补助之。其重要之教育文化事业,得由中央办理或补助之。”“教育、科学、文化之经费,在中央不得少于其预算总额15%,在省不得少于其预算总额25%,在市、县不得少于其预算总额35%,其依法设置之教育文化基金及产业,应予保障。”教育经费是民国教育的一大特色,为民国教育提供了经济保障。

再说教师待遇和教育理念。1927年公布的《大学教员资格条例》规定,大学教员的月薪,教授为600元-400元,副教授400元-260元,讲师260元-160元,助教160元-100元。教授最高月薪600元,与国民政府部长基本持平。在20世纪30年代初,大中小学教师的平均月薪分别为220元、120元、30元;而同期上海一般工人的月薪约为15元。20世纪40年代的《教育宪法》规定:“国家应保障教育、科学、艺术工作者之生活,并依国民经济之进展,随时提高其待遇。”资料显示,当时普通警察一个月2块银洋,县长一个月20块银洋,而国小老师一个月可以拿到40块银洋,民国时期小学教师的地位和待遇要远远超过县长。民国时期对教师待遇的重视和投入都相当大。民国以来,中学教育方面具有代表性的人物是南开中学校长张伯苓。张伯苓是个教育救国的伟大实践者,他给南开制定了“允公允能,日新月异”的校训:“惟其允公,才能高瞻远瞩,正己求人。”张伯苓常说,学生“不单是要从书本上得到学问,并且还要有课外活动,从这里得来的知识学问,比书本上好得多”。在他的倡导下,南开中学的社团如雨后春笋般成立,术研究为“教育立人”创造了载体,如敬业乐群会、美会、摄影研究会、文学会、京剧社、新剧团、校风出版社、武术社等。值得一提的是南开的剧团尤其有名,因此有“话剧的摇篮”之美誉。曹禺、黄宗江等人都是从南开走上话剧道路的。比如说教材。民国教科书的编纂有两个特点,一是它的民间性,民间在编纂教科书上有较大的自主权,只报教育部审核即可;二是它的编纂者都是具有现代思想的第一流的教育家,如胡适、舒新城、郭秉文、朱经农、黎锦晖、廖世承等,由他们来商定给小学生编课本,自然也就体现了民国教育的基本理念。当时的中国是公立学校和私立学校并存,形成了一个参差多态而又富有弹性的“差序格局”。南开中学就是私立学校。私立学校跟公立学校比起来有灵活自由的优点,当时的文化环境足以让私立学校生存并且发展,社会上对于私立学校也没有偏见,这一方面得益于其时的文化生态,同时也得益于民国教育家的胸襟。这种理念还体现在政府不惜代价的办教育。抗战前全国有4亿人,当时的西部只有1.8亿人,抗战爆发后大后方涌入了5千万人口,而当时西部的国民生产总值不到全国的30%,民生工业只占5%,却要养活50%以上的人口。在抗战最艰难的时刻,当时的国民政府却真正实现了免费义务教育!据著名学者何兆武所述:在西南联大上学时,大学生不仅免学杂费,而且还免每天的午餐费,如果学生上学仍然有困难还可以申请助学救济金,且助学救济金在大学毕业后可以不还。同时,抗战客观上为我国的西部教育带来了发展的契机,使西部诸省在基础教育方面有了很大的发展。国民政府教育部于1937年底开始在四川、河南、贵州、陕西、湖南、甘肃、江西、安徽等地先后成立了22所国立中学及3所国立华侨中学,先后培养教育了10万“战区流亡学生”。中国共产党的许多杰出人才就是这些国立中学培养出来的,例如中国“两弹元勋”邓稼先、当代著名经济学家董辅礽、著名诗人贺敬之、国防科工委主任上将丁衡高等。抗日战争结束后,这些国立中学于1946年逐步复原,完成了它们的历史使命,谱写了一个残酷战争期间中国教育的传奇。

二. 民国时期的大学教育理念
民国前期,一个极其纷乱动荡的中国,然而,中国近代大学教育却异军突起,大有不可阻挡之势。近代大学教育是独立于封建教育体系之外的新式教育,其教育理念与封建教育理念迥然不同,相去甚远。育理念是整个教育体系最高的指导原则。一个教育组织明确了教育理念,教育既有了方向感、目标性,也有了准绳与标杆。反之,教育就如无舵之舟,无弦之弓。民国前期,蔡元培、马相伯、蒋梦麟、张伯苓、梅贻琦、张学良等人,既是教育家,又是大学校长,广采博收世界先进国家的大学教育理念和办学经验,又结合了中国国情,经过理性思考和辨别,形成了近代大学教育共同的理念。在这全新理念的指引下,构建了中国近代大学教育体系的框架,规定了近代大学教育的发展方向,诞生了一批有别封建教育的近代大学。毫无疑问,教育理念关系着办学的方向和成效。 大学以研究学问,培养人才为办学宗旨。蔡元培执掌北大,针对北大的官僚习气严重,学生读书为求利禄的局面,“着手采用西方资本主义国家大学的教育方针和制度,来代替北京大学那一套封建主义的腐朽东西。提出了“大学者,研究高深学问者也。”“大学学生,当以研究学术为天职,不当以大学为升官发财之阶梯。””垆学生必须“抱定宗旨,为求学而来。入法科者,非为做官;入商科者,非为致富。宗旨既定,自趋正轨”。蔡元培给北大作了明确定性,一扫北大的腐朽风气。蒋梦麟主政北大,继续强调“学校之唯一生命在学术事业。”“学术衰,则精神怠,则文明进步失主动力矣。故学术者,梗会进化之基础也。”“‘大学及高等教育者,所以养成平民主义之领袖者也”。一脉相承的大学定位理念,使北大成功创建,平稳运行,把北大铸就成中国近代大学的典范。张伯苓根据多年的教育活动经验和对当时中国大学教育现状的思考,主持制定了《南开大学发展方案》,指出中国大学的要务,一是要传播关于中国问题的科学知识,二是培养解决中国问题之科学人才。“知中国”,“服务中国”,成为南开大学以一贯之的办学理念,更可贵的是对“大学是什么”作出了符合中国的准确价值判断。综上观之,上述大学办学主体不同,各自办学宗旨表述亦有差别,但是把大学定位于,“教授高深学术,养成硕学闳才”,却是这些大学校长的共同理念,并成影响近代大学方向的主流理念。
崇科学,重文艺,讲实用,明确人才培养方向。民国前期的中国大学,办学主体有国立、省立及私立性质,但“崇科学,重文艺,讲实用”的理念,却成为不同办学主体共同的选择。它解决了中国大学教育培养什么样人才的问题,指明了人才培养的方向。从此,中国开始自力更生培养具有近代科学素养的各方面专业人才,打破了洋人在专业技术领域的垄断和控制。
教授是大学的灵魂,树立了名师强校的理念。“教授是大学的灵魂”,古今中外绝无例外。因为,大学不是行政机关,教授是这里的主人,有教授才有大学,而一所大学教授的数量和他们的学术水平则标志着大学的优劣与学术声誉。所以,民国前期各大学创立之初,尽网罗之能事,延揽教授名师,树立了名师强校的理念。民国前期近代大学的典型代表,校长们都把教师放在首位,视教授为学校的灵魂。网罗名家大师、学派掌门,提高学术水平,扩大学校声誉,名师强校成为他们治校共同的理念。理念决定成效,中国近代大学创立虽晚,但迅速崛起,有的名校甚至得到欧美学府的认可。
民主、自由、平等,是管理大学,发展大学的准绳。民主、自由、平等是西方近代大学管理的精神实质。本质上说大学管理是一种“学术管理”,必须有学术权力参与管理。“学术权力”就是专家学者拥有的影响他人或组织行为的一种权力形式,主要由能代表最高学术水平的教授组成。“学术权力”的存在可以使学术标准得以贯彻,学科能够顺利发展,教师的权益有所保证。由此可见,“学术权力”是“民主、自由、平等”理念实现的保证。而“学术权力”在大学教育中的标志体现则是:学术自由,教授治校。民国前期这一进步理念被引入中国大学管理之中。学术自由,教授治校,是“学术权力”在大学教育中表现的形式,更是彰显“民主、自由、平等”的治校理念。这一理念由蔡元培首倡及实践,率先在北大开出绚烂的民主自由之花,旋即在民国前期近代大学竞相绽放,成为中国近代大学必然选择的主流理念。以“民主、自由、平等”为准绳,来管理大学,发展大学,与当时中国政治腐败专制相比,具有超时代的前瞻性、进步性。 教育理念是前导,是治校的核心,具有办学实践的定向意义。民国前期,中国教育最高行政长官及一批教育家,筚路蓝缕,树立全新的、具有超时代前瞻性的教育理念,指导了中国大学创建、运行和发展。有了“大学是研究学问,培养人才”的理念,使大学教育有了方向感;有了“崇科学、重文艺、讲实用”的理念,使大学教育有了目标性;有了“教授是灵魂,名师强校”的理念,使大学教育了质量标杆;有了“民主、自由、平等”的理念,使大学教育有了准绳。如此理念的选择,使近代大学完全不同于中国封建教育,开中国高等教育之先河。今天,中国高等教育正处在改革时期,重温近代大学初创时的教育理念,仍有现实意义和启示作用。

三. 民国时期具有开创性的特色教育

民国的学前教育。民国时期,随着西方幼儿教育思想的传入,两次学制改革重视女子教育并兼及学前教育,使学前教育机构正式纳入学制系统,学前教育比清末有了较大的发展。上海北京及诸多大中城市也出现了一批学前教育机构。南京国民政府成立后,1928年第一次全国教育会议通过了陶行知、陈鹤琴等人提出的“幼稚教育案”;其中《各省各县各市实验小学设立幼稚园案》规定从该年度起实验小学必须创办幼稚园。1932年教育部颁布《小学组织法》,规定“小学得设幼稚国”。这些都有力地推动了当时学前教育的发展。抗日战争期间,我国学前教育遭受重创。抗战胜利后,我国的学前教育恢复较快。1947年的幼稚园、幼稚生数已超过战前最高水平。民国时期最著名的幼稚园有陈鹤琴创办的南京鼓楼幼稚园和陶行知创办的南京燕子矾幼稚园。民国时期还出现了专门培养幼稚园教师与保育员的机构和专门的幼稚教育研究机构。如北京女子高师附设保姆讲习科;南通创办幼稚园保姆传习所;苏州景海女子师范学校附设幼稚师范科等。最有名的数国立幼稚师范学校。该校前身为陈鹤琴1940年创办的江西省立实验幼稚师范学校,1943年改名国立幼稚师范学校并添设幼稚师范专科部,是我国最早、民国时期唯一单独设置的国立幼教师资培养机构。抗战胜利后迁至上海升格为国立幼稚师范专科学校,所以它又是民国时期我国唯一的国立幼稚师专。为适应幼稚教育迅速发展的需要,1927年由陈鹤琴、陶行知等发起组织了“幼稚教育研究会”,1929年扩大为中华儿童教育社。它以研究儿童教育、推进儿童福利和提倡教师敬业精神为总目标,致力于中国幼教理论的探讨交流和幼稚园的推广,并出版了《幼稚教育》、《儿童教育》等刊物。这些都为我国学前教育的创办和发展起到积极作用。

民国时期的职业教育。按其学制的演变可以分为三个阶段:1912~1922年为实业教育改革阶段,1922~1926年为职业教育兴起阶段,1926~1949年为职业教育发展阶段。这样的分段是比较符合民国时期职业教育发展实际的。通过这三个阶段的发展,初步形成了现代职业教育体系框架,并且具备了若干与当代职业教育相类似的特点,如专业和课程设置适应当时经济社会发展的需要,职业教育在内容和方式上加强了与农村的联系,特别重视学生的实习等等,这些对后来的职业教育发展都产生了很大的影响。
(一)实业教育的改革
民国建立之初,南京临时政府就对清末的实业教育进行了重大改革,虽然时局动荡,但改革仍然取得了进展,并且成为中国职业教育史上的重要时期。1912年9月,临时政府教育部颁布了新学制“壬子学制”,新学制公布后至1913年,教育部又陆续制定并颁布了《专门学校令》、《实业学校令》和《实业学校规程》等法规,与“壬子学制”相互补充,成为一个更适应当时社会经济发展需要的学校系统,后来通称为“壬子癸丑学制”。“壬子癸丑学制”与清末“癸卯学制”中的实业教育相比,其明显的特点是:第一,缩短了学制年限,其中甲种实业学校预科缩短了1年。第二,女子享有与男子平等的法定受教育权,承认女子职业学校的地位。第三,规定实业学校为终结性教育,学生毕业后即就业,不以升学为目的,这与后来职业教育的目的比较接近。
(二)职业教育的兴起
1922年11月,北京政府颁布了《学校系统改革案》大总统令,即“壬戌学制”。“壬戌学制”建立了自成体系的、从初级到高级的职业教育系统,用职业教育制度取代了清末的实业教育制度,第一次确定了职业教育在学制中的地位。这一学制虽未明确具体的职业教育宗旨,但是已经体现了平民教育思想和职业教育思想的精神。

“壬戌学制”中有关职业教育的规定有:(1)小学课程在较高年级时,斟酌地方情形,增置职业准备学科;(2)初级中学施行普通教育,但得视地方需要,兼设各种职业科;(3)高级中学施行普通、农、工、商、师范、家事等科,但得酌量地方情形,单设一科或兼设数科;(4)职业学校之期限及课程,需酌量该地方实际需要情形而定;(5)为健全职业教育,在相当学校内酌设职业教员养成科。此外还有两项附注:(1)依旧制设立之甲种实业学校,酌改为职业学校,或高级中学农、工、商等科。(2)依旧制设立之乙种实业学校,酌改为职业学校,收受高级小学毕业生,但依地方情形,亦得收受相当年龄之初级小学的学生。 “壬戌学制”与“壬子癸丑学制”相比,职业教育部分有了很大的进步:一是将过去沿用的实业学堂、实业学校一律改为职业学校,原在高等教育等级上的实业教育仍为专门学校,职业教育比实业教育在内涵和范围两个方面都要宽泛得多。二是学制的转变。在此之前,清末与民初的学制在初等小学以后即区分为普通教育与实业教育,而1922年的新学制则由小学、中学、大学一线相承,将职业学校、师范学校与普通中学混合成一种“综合中学”,以此提高职业教育的社会地位,消除轻视职业教育的心理。三是职业学校采取弹性学制,职业学校的修业年限未做硬性规定,职业教育只有入学时最低年龄的限制而没有程度限制,具有灵活性。四是兼顾了升学与就业。如小学阶段的职业教育准备以及中学开设的职业科,使学生既能准备升学,又能尽快就业。①
(三)职业教育的发展
1927年4月,国民政府迁都南京,教育体系基本承袭了“壬戌学制”,但对职业教育有所调整。有关职业教育的调整和修改发生在1928年与1932年。1928年5月15日,国民政府成立后的第一次全国教育会议在南京召开,会议通过了《整理中华民国学校系统案》,即“戊辰学制”,采取了普通科、职业科与师范科分校设置的办法,从而使“壬戌学制”向综合中学制改变,突出了职业教育的地位。1933年又颁布了《职业学校规程》等四种相应的学校规程,对前述各学校法作了增补,这样便产生了1932~1933年学制。 “1932~1933年学制”与“壬戌学制”在职业教育方面是有一定区别的。其具体表现,一是职业教育自成系统,职业学校成为职业教育的主要承担者,以单科设置为主;二是职业教育实施形式日趋多样,有职业学校、职业学校内设各种补习班、各种短期培训班等。 从1912年到1949年的学制演变中可以看出,职业教育在学制中的地位从1912年的旁系发展到1922年的正系,到1926年又回归旁系,这并不是简单的重复,而是一种螺旋式的上升发展,最终为现代职业教育体系奠定了框架基础。

四. 民国时期职业教育的特点

回顾民国职业教育在这些阶段中的起伏变化,并将这些变化与之前的职业教育相比,可以看出这一时期职业教育的若干特点。 专业与课程设置适应了当时经济社会发展的需要职业教育与经济之间是动态发展的关系,其专业与课程设置要适应经济社会发展的需要,尤其是要适应当地经济社会发展的需要。民国初年颁布的“壬子癸丑学制”,强调职业教育对生产、经济的适应,如将专门学校的种类由清末的四类增加到十类,以期提供技术与管理人才,适应当时社会生产力的发展,满足民族工业兴起的需要。之后民国政府又相继颁布了一些纲要和法令,要求各地教育部门根据本地区需要增设各类职业学校,以满足当地经济发展的需要。抗日战争爆发后,教育部又增设了矿业、机器、纺织、制革、造船、飞机、海事、农艺、兽医、水产等专科学校,以满足战争和后方建设及资源开发的需要。与此同时,还十分强调课程的设置要结合社会实际,最大限度地适应产业结构调整和经济发展的需要。 民国时期的边疆教育。在初期的文献中,虽然可以见到“边疆教育”的提法,有些院校也开始在边疆地区设置分校,但从政策层面还没有提出“边疆教育”的概念。出台于1934年2月8日的《中央政治学校设置边疆分校初步计划纲要》,第一条“主旨”即有“为推广边疆教育,培养健全国民,以增进边疆福利,并为边疆青年研究高深学术及从事各种职业之预备”的表述,明确提出了“边疆教育”的概念,在第三条“设置地点”中也有在张家口、包头、宁夏、丽江、兰州、伊犁等地筹设分校的计划,但在第十二条“经费来源”中却言明“在中央核准之蒙藏回教育经费项下拨给”,显示出民国政府尚未制定出全面的边疆教育政策。民国政府将边疆教育列为教育发展的重点,最初提出应该是在1935年之后,而设置专门的主管教育机构边疆教育委员会是在1939年前后,而且是在抗战爆发的大背景下出现的。“边疆教育”概念的提出,引起了民国政府教育政策及教育主管机构的一系列变化。主要表现在以下几个方面:
首先是突破了蒙藏教育即为边疆教育的认识。初期,民国政府在边疆教育方面只单列蒙藏教育一项,或将回回教育也并列其中,进而制定特殊的政策,但实际上蒙、藏、回分布地区并不能涵盖所有的边疆地区,这也是《抗战以来之教育》的作者认为“未足概括边疆教育”的主要原因。尽管在具体教育政策的实施过程中,民国政府的边疆教育已经突破了蒙、藏、回三族的分布范围,如在上述《中央政治学校设置边疆分校初步计划纲要》中,分校的设置也包含了丽江等南部地区,但还是以北部、西北部边疆地区为主,这对边疆教育的发展自然形成了不利影响。从这一点上说,由“蒙藏教育”到“边疆教育”是民国政府教育观念的一大变革,其对民国时期边疆地区教育事业发展的影响是深远的。
其次是边疆教育成为民国政府教育的重要组成部分,形成了一套特殊的教育政策。在“边疆教育”概念提出之前,民国政府也先后出台了不少有关蒙藏教育的特殊优惠政策,但并没有制定涵盖整个边疆地区的边疆教育政策,而《教育部订定边疆教育实施原则》的颁布不仅标志着民国政府开始将边疆地区作为一个特殊的对象而制定不同的政策,也说明其边疆教育政策开始走向规范化、系统化,由此也导致了相关管理机构及法令的出台。
最后是促成了相关主管机构的建立。“边疆教育”提出后,为促进相关工作的开展,按照《教育部订定边疆教育实施原则》的规定,虽然边疆教育依然由教育部蒙藏教育司负责主持,但成立了专门的主管机构,即“边疆教育委员会”,“由教育部、蒙藏委员会各派主管人员二人,经济部、内政部、中央组织部、中央政校、中英庚款董事会各派代表一人,并由教育部聘请专家十二至十六人组织之,其主要任务为研究边教原则及实际问题,筹拟并审议边教方案及调整边教机关经费等项”。⑦ 同时,为了广泛征求各界的意见,还成立了边疆教育设计委员会,其后各边疆省份也先后设置了边疆教育委员会或边地教育委员会,民国政府的边疆教育政策由此进入了具体实施阶段。

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